在线课程设计的变化:之前,期间和之后的大流行

1。介绍

由于COVID-19大流行,大学老师突然发现自己被迫使用技术来提供他们的课程。切换到在线学习使学习活动,课程设计模式和教学方法更为明显比他们在面对面的教学。因此,这提供了一个独特的机会来获得洞察课程学习设计,实现了对不同组的学生不同的能力和卑尔根大学(UiB),挪威。进一步,学习设计展示UiB数字教学工具实际上是使用。使用这样的工具,然而,他们必须提供给教师和学生,和世界各地的大多数大学一样,UiB没有完全准备将所有的教学在线在瞬间(Adedoyin Soykan, 2020;Johnson et al ., 2020;锥et al ., 2022)。因此,在大流行期间领导的角色是至关重要的。大学领导开发不同的战略措施来解决各种需要整个组织支持数字转换。有紧急需求的新的技术工具和支持结构教师学习如何使用这些工具。

然而,对于这样的工具,使用要求学习设计。学习设计了教师对他们的教学计划与预期的学习成果,活动,评估,和资源,学生和教师的上下文中进行一个单元的学习(Conole 2013)。在本文中,我们提出一个分析的变化在102年大学课程的学习设计三个秋季学期(19日,20日的21)机构LMS,画布。2019年秋季学期(F19)之前的最后一个学期COVID-19流行病爆发2020年春天;2020年秋季学期(F20)是一个全数字学期在大流行期间;2021年秋季学期(F21)这学期当大流行限制被取消。描述性统计和认知网络分析被用来回答以下研究问题:

1。是如何不同的课程结构在画布上三个秋季学期(F19, F20 F21) ?

2。如何在不同学科课程结构三个秋季学期(F19, F20 F21) ?

3所示。学习活动描述大学课程网站上实现三秋季学期(F19, F20 F21) ?

本文中给出的研究下进行它需要一个社区:数字转换UiB (DigiTrans)¹项目领导的科学学习和技术中心(板岩)。DigiTrans探索四个主题:(1)组织、领导和创新,(2)适应网络教学和学习,(3)在在线课程学习设计和(4)数字学生的行为。四个共同主题是相互依存和捕获这个创新过程的复杂性,发现自己大学和为我们提供了一个独特的数字转换期间UiB极端COVID-19形势的挑战。结果提出了利用1和4的研究主题。

2。背景

2.1。紧急远程教学在挪威高等教育

挪威政府应对全球COVID-19流行一般锁定从2020年3月12日。学生和教师在UiB不得不转向完全在线教学和学习的时间。在接下来的一年半,教学情况完全在线之间波动,在校园里,和混合动力解决方案。晚在2020年的春天,UiB领导亲自宣布教学可以进行(校园)的情况下,允许社会距离(例如,班级规模有限大房间);然而,大暴发取向一周8月几乎所有教学搬回完全在线直到2021年2月8日,当再次打开大学面对面教学小组20人。²2021年秋季学期网络和面对面的教学。³在挪威最流行的限制被取消2021年9月25日,即。2021年秋季学期的中间。⁴

与在线学习和教学的实现COVID-19大流行之前,突然面对危机被称为过渡紧急远程教学(霍奇斯et al ., 2020)。通常,设计有效的在线教育意味着精心设计教学,然而,突然封锁不允许教师花太多时间在他们的在线课程设计(Alqahtani Rajkhan, 2020)。此外,大学的领导下不断承诺尽快恢复物理教室,这可能使教师从从紧急远程教学更多的体贴和故意在线教学和学习策略。

挪威的研究发现,在挪威高等教育学生知觉的紧急远程教学依赖于纪律(Egelandsdal汉森,2020 a)。信息技术的学生有积极作用的过渡到在线学习Sørum et al ., 2021,而医学生显示不满在临床提供大学教育(Helland et al ., 2022)。灰色和Lazareva (2021)对12力学入门课程的学生进行采访,发现紧急远程教学有一些好处,比如学习的灵活性,但学生不努力学习。此外,他们报告说,他们错过了学习的社会交往,需要更多的结构。同样,数学的学生所做的一项调查的结果Radmer和Goodchild (2021)显示学生错过了大学物理的存在和面对面的学习。此外,学生心理健康对他们的学习有负面影响。另一方面,大学教师在挪威表达了很大程度上的积极经验过渡到紧急远程教学(Hjelsvold et al ., 2020),但他们也报道一些pandemic-related挑战,比如方便选择,使用预先录制好的课程而不是更先进的方法,以及缺乏数字能力和基础设施/技术约束(Damşa et al ., 2021)。此外,一些教师注意到机构资源不支持的主要来源过渡到紧急远程教学(Damşa et al ., 2021)。

2.2。学习设计的学习管理系统

一个学习管理系统(LMS)被定义为“一个基于web的软件应用程序,旨在处理学习内容,学生互动,评估工具和报告的学习进步和学生活动”(Kasim哈立德,2016,55页)。LMS通常采用正式的学习,主要是用作阅读库和资源,如预先录制好的讲座,促进老师和学生之间的沟通(Mpungose科扎,2020)。LMS还可以被用作一个地方提交作业,与测验或同行的反馈,并进行小组讨论(Fathema et al ., 2015;灰色和Lazareva, 2021年)。LMS可以促进同步、异步和混合课程交付类型(Sulun 2018)。LMS可用性问题和缺乏培训的主要原因是一些教师不采用LMS在他们的教学,或者采用在有限容量(陈et al ., 2021)。大多数研究COVID-19流行和lms关注学生和教师观念,通常通过调查或访谈(例如,Hjelsvold et al ., 2020;Helland et al ., 2022),而不是LMS的分析数据。本研究填补了这一空白。

在线学习设计可以按照不同类型的教育学,等transmitive通过信息发布(学习),对话的(学生话语来支持学习),宪法解释者通过人工制品发展(学习)co-constructive(对话的教育学和人工制品发展)(鲍尔et al ., 2009)。COVID-19之前,只有少数实证论文检查不同的学习设计在lms。最全面的研究Rienties和Toetenel (2016)189年,他们不仅映射模块完全在线大学LMS (Moodle),但也将151年与学生活动数据模块。此外,从调查分析辅以数据测量学生满意度、学习性能数据,学术保留,和制度分析数据,如课程水平,纪律,班级规模。Rienties et al。(2017)了10年的工作将学习设计与英国开放大学学习分析,发现在他们的一些研究显示,“学习设计决策由欧老师似乎有直接和间接影响学生在线和离线工作,也在一定程度上影响了他们的满意度和学习成果”(p。147)和“教师如何混合学习设计活动显著影响学生每周做什么,即40 - 69%的方差的呋喃订婚预计通过学习设计及其模块特点”(p . 147)。

另一个有趣的研究Whitelock-Wainwright et al。(2020)从样本,数据收集的6040门课程,4年来从10能力——包括2077独特的课程进行分析。从面对面的学习设计数据(根据时间表安排数据)和在线学习活动(LMS)编码的,比较和分析了使用认知网络分析(数据分析和可视化方法,模型代码之间的连接)找到能力之间的差异。特别是,结果给了他们的见解,在教师层面,改变模式在网上和校园资源的使用4年揭示了“教学方法的发展趋势在不同的学科,课程设计的需要,学习资源的能力,利用现有资源和成熟的技能在师生”(Whitelock-Wainwright et al。(2020),p . 587)。最后,一个白色的纸Whitmer et al。(2016)确定5课程原型基于70 k的分析课程黑板LMS从927年机构:补充(额外的物理教学,面向内容),互补(announcement-focused,教师与学生沟通的方式),社会(促进p2p交互),评价(侧重于评估),整体(平衡的评估、内容交互)。

作者没有意识到任何实证研究关注LMS的上下文中学习设计COVID-19大流行,也在使用学习分析比较在个别课程学习设计随时间的变化。

2.3。创新和大学领导

UiB领导不得不想出新的策略和措施,支持数字转换期间COVID-19大流行。任何危机的核心功能是管理的紧迫性,也认识到创新潜力的能力,遵循危机。创新就是创造,发展和实施一个新产品或过程。在学校和其他教育机构,创新往往会参照(改变,旨在提高练习Skogen 2004)。然而,有许多创新的障碍。

障碍之一是有关组织的规模和复杂性和通常的特点是“筒仓思维。“这意味着几乎没有沟通在职业以及不同层次之间的组织。因此,新的实践不跨组织共享。这一挑战是解决在流感大流行期间UiB通过建立一组称为领跑者,从大学的领导下,由代表和工作人员计划大学的教育学(起来),UiB学习实验室,以及一组被选的导师从每个大学的七个学院被确定为先进的数字技术。这个小组的目标是能在网上分享和发展的想法和做法在常规会议,然后,这些想法和做法将共享的能力帮助同事少先进数字技术。该组织还担任过大学的资源组和作为计划和行动的共鸣板大学开发的领导。研究表明,创造力和创新是通过跨学科合作,不同的角度可以满足和刺激新的想法可以开发,如领跑者。根据洛克(2017)领导人的创新过程促进这些过程通过关系型领导策略重点是对话,这也是在如何通过例如UiB领导支持人员建立领先集团。

此外,各种技术和技术壁垒很难创新。可能存在缺乏技术能力和技术能力科赫和Hauknes, 2005年;科赫et al ., 2006)。这也是一个挑战,解决了UiB领导。大学在2015年实现在线LMS,但是合适的新的数字基础设施来支持完全在线教学和学习包括工具,如缩放会议和创作讲座录音和视频交付,必须实现一个很短的通知。所有这一切,包括支持以确保所有这些系统都是由UiB可用和可靠的提供和管理IT部门(Kandal-Wright 2020)。特别是变焦流感大流行期间被证明是全球流行的工具,因为它被视为接近重建物理学习在数字空间(特恩布尔et al ., 2021)。支持教师,符合国家和北欧同盟,UiB投资不仅在软件许可证变焦,还在流的基础设施和记录讲座(Ervik 2021使用创作)。此外,UiB学习实验室(成立于2017年,促进和协助数字教学的发展,评估和传播)和上(提供了大学教师教学发展),提供网上资源,在线研讨会⁵和个人协商关于过渡到数字化教学的教师,提供额外的资料的使用数字工具来帮助教师发展数字能力。此外,一群资源的人被训练来帮助教师按照自己的能力转换的教学和评估(Kandal-Wright 2020)。

3所示。材料和方法

3.1。帆布

帆布2011年是一个基于云计算的开源LMS发达(费尔南德斯et al ., 2017)提供一套服务根据需要以及一些第三方应用程序免费”,而不是放之四海而皆准的LMS平台模型,当时流行的帆布的创建(Marachi和鹅毛笔,2020,p . 419)。自由的飞行中,自托管版本的画布在2015年秋季UiB替换前面的平台,Mi的一面⁶并于2016年通过。如今,UiB使用一个免费的开源版本的画布,所以不是所有购买的版本可用的功能。平台是作为“数字教学和学习中心UiB”⁷有三个外部工具集成:创作(屏幕,录像),变焦(实时教学)和视频记录(记录和流的物理教学)。创作和变焦都购买后3月12日,2020年,当大流行关闭挪威,教室在UiB记录和流媒体设备安装和最终蒸文件可以通过视频。的教育对混合教学的建议⁶UiB员工推荐使用课程描述作为起点来设计他们的课程在画布上。

3.2。样本

本研究的数据是来自两个来源:(1)课程计划页在大学的网站上,和(2)课程网站在画布上。大学课程页面包括公开信息,如颜色的学分,课程教学学期,和结果。帆布课程页面只能完全由学生参与访问一个特定的课程,或者大学员工和学生特殊的访问权限。

选择在2019年秋季学期的课程(F19), 2020 (F20)和2021年(F21)分析比较学习设计的变化在画布前,期间和之后的COVID-19大流行。选课过程发生后F20 F21后再一次,和包括课程,满足以下标准:

1。大学本科学习计划的描述可以在网站推荐的在第三学期课程学士学位(见图1)。

2。课程在大学课程的描述页面列出了10或15个颜色的学分,课程是在秋季学期。

3所示。所有三个学期的课程有一个帆布网站。

我们的最终数据集包含102门课程,提供306 LMS学习设计。课程在我们的样例代表6 7 UiB官能和26个部门。法学院不作为他们的课程匹配我们的入选标准。在我们的数据集,53个课程有10个颜色,而49课程价值15敬重学分(见表1)。大多数课程进行人文学院(哼,n= 50),数学和自然科学学院(MNS,n= 19)和社会科学院(SC,n= 17)。只有7个课程从医学院(地中海),5个课程教师的心理学(小组)和4课程教师的美术,音乐和设计(AMD)都包含在我们的数据集。

3.3。数据

帆布为教师提供了大量的特性,他们可以用它来设计课程,我们称之为特性。帆布的UiB安装,为教师提供了31特性。图2课程提供了一个学生的观点在画布上的一些特性在哪里上市了页面的左边。功能包含在我们的数据集的列表中列出表2。

数据收集画布手动映射使用个人帆布特点规模两点:“1”:功能,与“0”:没有功能。一些功能都包含在一门课程的学习设计,然而,他们不习惯在这个学期。例如,一个讨论功能可能在画布上课程网页的功能列表,但如果没有讨论线程(见图3),讨论特性是本课程编码为“0”。为了简化编码,我们合并视频记录和课程视频到一个类别,视频。如果一个视频发布视频记录或c然后视频ourse视频编码为“1”和“0”如果视频特性是上市但没有内容。

准备数据集要回答第一个和第二个问题,个人特点分为三类:内容、管理,活动改编自LMS活动分类⁸(Whitelock-Wainwright et al ., 2020,p . 582)。

确定在多大程度上使用特定功能类型(低或高)学习设计的课程中,我们使用以下公式:

的比例高于0.5编码为特性高低于0.5,低。例如,一门课程可以学习设计高在政府的特性,低在内容特性,高在活动特性。同时,我们建立了一个实现率高,这表明一个特性是实现至少60%的课程整体或一个特定的教师,这取决于研究问题。

回答第三个研究问题的学习活动,学习活动从课程描述与画布活动特性(讨论年代,作业,测验;看到表2)。每个课程在UiB标准课程描述页面,在UiB网站上找到。我们映射八学习活动教学和学习方法或强制性的作业和考勤部分课程描述:作业(n= 72),临床服务(n= 1),讨论(n= 9),组织工作(n= 7),同伴反馈(n= 3),演示(n= 20),自学(n= 6)和测试(n= 4)。从课程描述学习活动不能与画布活动特性(例如,临床服务或自学),或者是不够具体明确被转换到学习活动在画布上(例如,组工作或演讲)被排除在分析之外。中所描绘的一样表3学习活动的最终名单匹配讨论从课程描述与画布活动特性讨论,而画布活动特性作业和小测验是匹配的写作业、作业或作业从课程描述。

3.4。认知网络分析

认知网络分析(ENA)是一种方法,模型内代码的同现一条线或一组相关的线路使用奇异值分解识别组(统计上的显著差异谢弗et al ., 2016)。这种方法主要是学习科学的领域内,但也被应用于健康科学,和其他学科(Kaliisa et al ., 2021)。个人的使用功能在我们的研究中是二进制编码的,因此,适合ENA分析。ENA的一个重要优点是相互比较不同群体的能力。此外,ENA支持发展的轨迹模式连接随时间变化而变化(Brohinsky et al ., 2021)。我们还绘制了ENA投影空间x和y坐标轴的标签ENA图使用原型发现的Whitmer et al。(2016)可视化解释:

•补充作为一个存储库(LMS,额外的物理教学;高的使用行政等特性文件),

•互补(LMS作为教师的单向通信工具;高的使用内容等特性页面或教学大纲)。

•社会(LMS促进学生参与;高的使用行政功能,如人,或内容功能,如讨论)。

•评价(LMS关注评估;高的使用活动特性,比如使用赋值年代小测验,或行政功能,如成绩)。

个人的共生特性计算了一个学期的课程设置。在这项研究中,ENA被用来回答研究问题1,我们检查了整个画布的改变整个学期学习设计。我们比较组三个学期(F19, F20 F21)和单位的分析个人每学期的课程。的位置的变化网络意味着在ENA空间被用来检查学习设计随着时间的发展。此外,我们比较了同现的个人特性之间的学期。ENA也用于检查研究问题2,我们探索油画学习的差异设计不同的学科。投射到ENA群体空间的能力在我们的示例中,个人和单位的分析由三个学期课程分段。分析集中在不同的轨迹教师网络手段在学期的整体课程原型教师的课程。

4所示。分析

4.1。不同的课程结构如何在F19画布,F20 F21 ?

回答第一个研究问题关于课程结构,我们研究了个人画布的发生频率特性在整个学期和实施。此外,平均的功能类型和功能的总数/课程计算。此外,三个ENA网络开发可视化和分析整个学期学习设计的变化。最后,在每个学期最常见的学习设计确认。

六个帆布特性遵循一个模式的增加使用从F19 F20然后F21下降(见表4)。使用最高的差异在学期中可以看到的人和视频特性,其次是讨论,小测验和页面特性。两个功能,成绩和模块越来越多使用的课程每学期。的使用文件和教学大纲减少F20 F21停滞不前。令人惊讶的是,使用小测验减少F20 F19相比,在F21再次增加。总的来说,文件,教学大纲和页面功能是实现60%以上在三个学期课程在我们的样例。人和视频只在F20特性有很高的实现,小测验只在F21特性有很高的实现。

的平均数量行政特性/课程F19为0.78 (SD= 0.48)。这个数字增加到1.8 F20 (SD在F21 = 0.51),降至1.06 (SD= 0.42)。的使用内容特性/课程从2.93增加F19 (SDF20 = 0.85)到3.77 (SD= 0.89),然后略微下降到3.71 F21 (SD= 0.92)。的使用活动特性/课程每学期增加从1.01 F19 (SDF20 = 0.98)到1.22 (SD1.26 = 1.001),最后,在F21 (SD= 1.01)。特性/课程的平均总人数从4.73增加F19 (SDF20 = 1.73)到6.79 (SD= 1.84),然后在F21略降至6.03 (SD= 1.62)。

图4ENA分析显示了这些结果。图4一描述了个人特征投射到ENA空间和编码网络意味着每学期的置信区间。三个ENA模型开发:模型1比较F19和F20(见图4 b),模型2比较F20和F21(见图4 c),模型3比较F19和F21(见图4 d)。两样本t检验假设不平等的方差显示所有学期在统计学上显著不同沿着X轴和Y轴除了F19和F21不是沿着Y轴(见统计上明显不同表5)。模型有共同注册相关性口口相传的0.99 (Pearson)和0.98(枪兵)第一维度和共同注册相关性口口相传的0.95 (Pearson)和0.97(枪兵)。这些措施表明,有一种强烈的可视化之间的拟合优度和原始模型。

的力量连接在一个ENA模型(连接线)的宽度表示的同现的频率特性,即。特性一起使用在相同的学习设计。在模型1(见最强大的连接图4 b)包括以下变量:文件,教学大纲和赋值最强,F19连接文件和教学大纲。F20由网络人功能连接与所有其他功能。在模型2(见图4 c)的统治人功能为F20依然强劲。最强的连接F21在这个模型之间以下变量:成绩、作业文件和教学大纲。F19模型1中的最强的连接(files-syllabus)替换为弱连接的F21模型2。然而,在模型3(见图4 d仍由F19)连接。而人功能的核心代码F20网络,视频功能的核心代码F21网络,模型3中与F20相比。

四象限映射使用的原型(补充、互补、社会,评价)根据画布特性投射到一个象限空间(见图4一)。的位置网络意味着显示的一般趋势整个学期课程学习设计。F19课程是互补和补充面对面的教学。F20课程走向更社会,同时还补充传统的教学方式。F21课程结构化更对学生评价,平衡他们的互补和补充学习设计。

课程类型的频率显示明显的差异在画布上学期(见课程学习设计表6)。课程的数量高活动功能F19之间增加了一倍(n= 33)和F20 (n在F21 = 60)和保持稳定(n= 61)。类似的趋势,尽管规模较小的,可以观察到使用高频率的增加课程内容特点在学期:77年F19课程,92年F21课程F20和93年课程。然而,已经在F19,大约75%的所有课程在我们的样例使用高内容特征,这表明整体实现率很高。最受欢迎的学习设计F19 F21很低政府和活动特性和高内容特性,或低政府特性和高内容和活动特性。F20最受欢迎的学习设计既高政府和内容特性和低或高活动特性。

探索不同的学习整个学期详细设计,我们对课程如何改变他们的学习设计之间的学期使用的功能类型使用。大多数课程改变了他们的画布F19和F20(之间的学习设计n= 70,68%)和F20和F21之间(n= 72,71%)。有趣的是,只有58课程有不同的学习设计F19和F21 (57%)。进一步分析表明,44的课程都有同样的学习设计F19 F21, 24的学习设计课程之间改变F19 F20,然后再次改变F20与F21回到F19设计(课程)的24%,而20个课程的学习设计就没有改变的三个学期(20%的课程)。

4.2。如何在不同学科课程结构三个秋季学期(19日,20日的21)?

研究回答第二个问题,我们从描述性统计每个个人的画布的发生特点和其整体实现在每个教师在整个学期。接下来,平均使用的功能类型和功能使用的总数每课程以及它如何改变了教师和学期进行。同时,我们计算有多少课程真正改变了整个学期学习设计。比较油画学习的变化设计,我们开发了一个ENA模型分段数据通过教员想象和探索学科学习设计的差异。特别是,两个比较网络表现出最大的能力差异在学习设计开发。最后,我们最常见的学习设计映射为每个教师每学期。

表7显示所有课程的比例在画布上的教师,采用功能学习设计和标志着教师的整体实现。的使用成绩功能增加62.5%最高的数学和自然科学学院(MNS),其次是社会科学院(SS) 30.77%,人文学院(哼)为31.58%。没有课程教师的美术,音乐和设计(AMD)在我们的样例使用了成绩特性在三个学期,其余能力学期使用这个特性在相似的水平。的成绩特性是实现在MNS超过60%的课程,学生,教师的心理学在F21(小组)。的人功能只用了两个课程在医学院(地中海)和一个在F19 MNS。F20这发生了翻天覆地的变化,所有课程才能使用这个功能除了哼实现率为90%。在F21,没有课程的学生使用人只有20%的课程,哼,16%在MNS,和其他一些课程能力。只有AMD高整体的实现人在F21。

教学大纲和文件是两个最受欢迎的特点在课程的能力和所使用的几乎所有的课程都能力在三个学期,鲜有例外。的使用页面功能在F20达到顶峰,小组在F21能力除了略有下降,在使用这个特性在所有三个学期,所有课程和AMD, 2课程使用它在F19 F21,且只有一个F20课程。的页面功能有一个高的总体实现能力在三个学期除了AMD和MNS,实现不增加60%以上的教师课程在我们的样例。的使用模块功能增加每学期能力除了小组,增加F21 F20和下降,和AMD,顺便F20 F21停滞不前。不过,高整体的实现模块被发现在F19没有能力,在医疗小组和F20 F21,和在F21 MNS。

在F19,视频功能被几课程几官能(哼,地中海,MNS)。在F20,大多数课程使用的所有感官与AMD和地中海的例外,这一特性,只有少数课程使用视频F20。在F21,使用视频能力除了AMD,降低其使用增加到一个高的整体实现。只有在MNS视频还在F21超过60%的课程实施。

大多数课程教师没有使用讨论在F19。尽管其使用增加F20小组整体实现速度高,MNS和党卫军,它仍相对较低的F21高整体实现只有在小组。所有的课程使用小测验功能在AMD三个学期,而其使用在F19地中海从43%下降至0%。小测验实施在不超过60%的课程教师在三个学期。令人惊讶的是,使用作业或仍停滞在F20所有能力下降。的使用作业增加在所有感官F21除了AMD,它下降到0课程,和地中海,只有一个用它。作业整体高实现小组和学生三个学期,和在F21 MNS。

图5一个显示了网络手段与置信区间投射到ENA空间。图形旋转的两个最远的官能SS和AMD想象最大方差解释在两组之间。教师网络之间的重叠的置信区间表明缺乏统计学意义差异的群体。之间有一个强大的拟合优度可视化和原始模型,表明共同注册相关性口口相传的0.99 (Pearson)和0.99(枪兵)第一维度和共同注册相关性口口相传的0.97 (Pearson)和0.97(枪兵)。

四象限映射使用的原型(补充、互补、社会,评价)根据画布特性投射到一个象限空间(见图5 b)。的位置网络意味着显示的总体趋势在每个教师在整个学期课程学习设计。只剩下地中海课程补充补充在所有的学期。帆布设计在F19 AMD补充补充它转移到社会互补F20 F21,同时党卫军它改变了补充评价在F20和F21 F19评价社会。小组课程和嗡嗡声从补充评价在F19社会互补F20,评价社会在F21。画布在MNS开始学习设计补充补充在F19,改为社会互补F20,最后,评价社会在F21。

为了提高可读性,置信区间被移除图5 c描述了整体学习设计的教师在三个学期教师网络的位置的意思。三个学期,画布上的使用免费和社会AMD和MNS。地中海和嗡嗡声设计补充和互补课程。小组课程评价和补充,而在党卫军评价和社会。

最多的使用的所有能力政府在F20特性表8)。最多数量的内容特性用于F20能力,除了AMD,在F19达到顶峰,MNS,在F21达到顶峰,SV,相同数量的使用内容F20特性和F21(这两个是高于F19)。最多数量的活动每课程功能使用在F19地中海,哼,F20小组,和所有其他在F21能力。最高的整体使用的特征数量每课程最高F20能力除了他AMD在F21达到顶峰。

低政府和活动特性和高内容功能是最受欢迎的课程类型在AMD和地中海在三个学期,以及小组的嗡嗡声和F19和F20 F19和SS的F21(见表9)。低政府和高内容和活动功能是最受欢迎的学习设计在F21哼和小组。学习设计高是最受欢迎的所有特性F20 MNS,党卫军。

学习设计类型比较关于学期之间的变化。医学课程的比例最高,学习设计的类型没有改变在三个学期(n= 3,42%),其次是AMD (n= 1,25%),哼(n24%),小组(= 12日n= 1,20%)和学生(n= 3,18%)。学习任何课程的设计在整个学期MNS保持不变。进一步,我们发现MNS比例最高的课程改变了F19和F20之间,F20和F21之间,或在所有三个学期之间及其F21学习设计是不同于他们的F19学习设计(n= 41岁的74%),其次是嗡嗡声(n62%),AMD(= 31日n= 2,50%),学生(n= 8 47%),小组(n= 1,20%)和地中海(n= 2,29%)。最后,我们研究了课程的比例,学习设计改变F19和F20之间又F20和F21之间,但F21学习设计是一样的F19学习设计,这表明,课程老师恢复了大流行前学习设计。小组有这样的课程的比例最高(n= 3,60%),其次是党卫军(n= 6,35%)、地中海(n= 1,29%)、MNS (n= 5,26%),AMD (n= 1,25%),和嗡嗡声(n= 7,14%)。

4.3。学习活动描述UiB课程描述网站上实现了三个秋季学期(19日,20日的21)?

所示表10提到的,只有9课程描述讨论。这是在强烈的对比的使用讨论特性在画布上,从31日增加课程F19 F20 51,然后在F21降至45。作业提到72年课程描述,然而,它的使用作为一个画布特性从59课程F19 F20 56,然后增加到66年的F21。使用的故障讨论和作业的教师表明9课程提及讨论在他们的课程描述,六个课程是嗡嗡声,和一个在地中海,小组和党卫军。作业至少50%的课程描述中提到的所有能力,除了地中海。

我们可以看到表11所有课程讨论在他们的课程描述,只有2课程使用这个特性在所有三个学期(表示为F19绿色是的,F20和F21), 5个课程没有使用它在任何一个学期,在一门用它F20 F21,和一只在F21。对于作业,39个课程赋值在他们的课程每学期在画布上描述和使用功能,而7不使用它在任何一个学期,课程10课程使用的三个学期,和14个课程使用它两三个学期。

5。结果

5.1。帆布学习设计的差异之前,期间和之后COVID-19

有显著差异在画布上的课程是如何组织每学期。pre-COVID学期(F19),用作LMS互补和补充面对面的教学作为文件存储库和方便老师和学生之间的单向通信。的使用活动功能很低,一般来说,只有少数帆布每课程功能使用。COVID学期(F20)向不仅改变了很多课程的设计内容和活动特性,但也政府特性。特别是,人和视频在实现整体功能达到顶峰。课程平均比F19 F20使用两个特性。课程还补充“实际教学”,这通常是同步发生的,在缩放或人在可能的情况下,但变得更加副部l,学生被鼓励参与更多的数字比前一学期课程环境。学习设计F21保留之间的一些更改F19 F20,然而,24%的课程又回到他们pre-COVID学习设计,和整体使用功能有所下降。与此同时,使用活动功能增加F21 F20相比,尽管使用内容和政府功能下降。课程结构也促进更多的学生评估。最后,20%的样本并没有改变他们的学习课程设计在整个学期。

5.2。学科差异在画布上学习设计之前,期间和之后COVID-19

的学习设计课程在画布的人文学科(高频)使用F20最内容和管理功能。整体高的实现人和视频F20贡献。当涉及到活动特性,特征是低于60%的总体实现在所有课程教师,但是,总体的数量活动特点是F21最高。值得注意的是,使用讨论每年都在增加。F20,课程平均使用大量的所有功能。虽然在F21这个数字下降,仍高于的发明者。四分之一的课程并没有改变他们的学习设计在整个学期,而14%的课程又回到他们的大流行前课程设计。最受欢迎的学习设计从低administration和活动特性和高内容特性F19和F20低政府功能和高在F21内容和活动功能。

教师的美术,音乐和设计(AMD),没有政府功能被用于F19在任何课程在我们的样例。最多数量的政府和活动F20, F21特性。可以发现一个有趣的趋势内容特性,在F19达到顶峰,减少了其他两个学期,尽管使用视频每年增加超过60%的F21课程。同时,功能的总数是F21最高。的AMD是唯一的老师人功能在F21高整体实现。没有课程使用小测验的学期,和使用作业在F21降至0。最受欢迎的学习设计很低在内容管理和活动特性和高功能的学期。每年两个课程改变了他们的学习设计,而1课程并没有改变他们的学习设计在三个学期,课程和一个恢复了F19 F21学习设计。

在医学院的课程(地中海)使用最多的政府和内容F20特性。均值的特性也是最高的F20总数,和地中海是唯一的教师在我们的样例,平均总数量的特性是大流行前(F19)高于大流行后(F21)学期。的使用活动功能平均每年在F19最高,然后下降。几乎所有的内容除了功能视频在学期高整体实现。的使用讨论和小测验很低的学期,降至0 F21课程。三门课程并没有改变他们的学习设计在整个学期里,当一个课程重新回到他们在F21 F19设计。最受欢迎的学期一直低学习设计政府和活动特性和高内容特性。

的平均数量政府和活动特性和功能的总数每课程教师的数学和自然科学(MNS)在F20最高,而的数量内容特点是F21最高。模块和作业整体高实现F21达成。最受欢迎的学习设计F19 F21很低政府和活动特性和高content特性,而在F21高在所有类型的特性。MNS最高比例的课程改变了他们的学期之间的学习设计,没有课程并没有改变他们的学习设计之间的学期至少一次,和26%的MNS课程回归到F21 F19学习设计。

心理学的教师(小组)的总平均数最高以及特性政府和内容F20特性,而平均活动特点是F21最高。小组有一个整体的实现率高讨论和作业在学期。最受欢迎的学习设计F19 F20很低政府和活动特性和高内容特性,但这改变低政府和高活动和内容在F21特性。三个小组课程重新回到F21 F19学习,当一个过程并没有改变他们的学习设计整个学期。

社会科学院(SS),所有功能类型的平均数量在F20达到顶峰,也意味着每个课程的功能。这两个视频和讨论有一个总体高实现F20第二年下降,而作业已经实现在高速率党卫军,只有在F20和F21增加。最受欢迎的学习设计改变了从低政府和活动特性和高内容特性高F20中的所有功能类型,但在F21然后恢复回来。三个课程在学生整个学期没有改变他们的学习设计,而35%的课程又回到他们在F21大流行前学习设计。

总的来说,有一些能力之间的显著差异和帆布学习设计。一方面,学习设计课程的更多评价在小组和学生,而在其他能力更课程互补。另一方面,AMD, MNS和SS更多社会学习设计的课程,而其他学院的课程补充。

5.3。学习活动的实施到画布学习设计之前,期间和之后COVID-19

所有课程的学习活动映射描述,我们只能够匹配讨论和作业与画布的特性。的讨论特性是很少使用的课程描述(n= 9)和只使用了两个课程讨论特性在画布上一致。从未使用过五门课程讨论三个学期,这将表明,原计划是在教室里讨论,这些课程没有有效地开关,在线讨论在大流行期间(尽管他们可能已经完成了使用休息室或其他战略变焦)。另一方面,作业被用于所有三个学期大约54%的提到的课程作业的课程描述,而33%的课程将在学期的使用它。

6。讨论

本文的主要目的是报告结果的研究,分析了画布上学习如何设计在UiB改变三个学期:pre-during和流行后。我们专注于一般大学的趋势以及变化在每一个教师。此外,我们试图将课程描述中描述的学习活动与画布的使用功能。

我们的研究结果表明,COVID-19流行迫使许多教师改变自己的学习设计课程。使用管理的特征和内容特征比活动增加特性之间的2019年和2020年秋季学期。这对应于学生调查的结果在2020年春季学期,UiB学生报告说,数字教学主要包括提供作业(70%),记录讲座(66%),从教师(59%)和反馈,而不是讨论讲座(36%)或同级反馈(25%)(Egelandsdal汉森,2020 a)。由于快速自然变化的流行,许多教师可能没有时间来设计活动在画布上。这一发现证实了先前的研究表明在在线教育超越记录讲座的困难,特别是在大流行情况下(惠利et al ., 2021)。另一个可能的解释是UiB使用有限的开源版本的画布,可能不会完全促进学习活动提供一个完整的版本,或者老师可能没有开发的技能学习活动在画布上由于可用性问题或缺乏能力。另一个调查显示,教师大多重视画布的共享信息和与学生交流的能力,并且至少满意activities-oriented功能,如学生相互交流的能力和同伴反馈(Egelandsdal和汉森,2020 b)。如果教师不满意画布,他们可能使用其他工具,并不在我们的数据集。此外,完整版的帆布有聊天功能,但有限的帆布版本不。Mpungose和科扎(2020)注意到缺乏直接联系LMS和社交媒体平台或缺乏LMS的聊天功能可能会阻碍学生之间的非正式学习和讨论。最后,还有一个问题,某些类型的活动是否真的可以“翻译”数字空间,尤其是在艺术和医学。

积极的趋势增加使用活动特性在画布上被发现在我们的研究中。这可能表明,一些教师获得新的技能,开始更多的在线学习活动融入他们的学习设计。在2020年春季学期,老师在讲座和报告讨论作业两个最好的学习活动对学生的学习(Egelandsdal和汉森,2020 b)。一个广泛的调查Siegel et al。(2021)包括20个国家的173急救员发现,大流行迫使许多教师预录制他们的讲座,一个任务视为劳动密集型,避免在大流行。但是,在预先录制好的讲座帮助教师参与学习活动更加活跃在类(西格尔et al ., 2021)和学生喜欢能够重播讲课的速度(Egelandsdal汉森,2020 a)。

我们的数据表明,紧急远程教学COVID-19大流行期间强迫教师在不同的能力利用LMS的功能在不同的方面,但是不为所有类型的活动提供所需的功能。在大流行期间大多数能力增加了使用的特性和重新设计他们的大部分课程。发生了两大变化的学习设计post-COVID:(1)转向社会而不是补充学习设计,除了地中海,(2)转向评价而不是互补的学习设计,除了地中海和AMD。先前的研究发现,来自soft-applied学科的教师,如社会科学,美术,沟通和人文,使用LMS远远超过从其他学科(Fathema Akanda, 2020)。Whitelock-Wainwright et al。(2020)发现non-STEM学科,如艺术、比干学科进行更多的在线学习活动。的感觉障碍的使用教育技术明显受到学术纪律,尽管研究学科感知更多的障碍不是决定性的(梅和Gairin, 2020)。继续承诺在线学习系统,即。,在年代tructors commitment to use a technology beyond the initial adoption stage, is an important but an under researched issue (圣·马丁et al ., 2020)。我们的研究结果还表明,许多课程在2021年重新回到他们的大流行前学习设计;尽管教师继续使用画布,他们又用更少的特征。

而第三研究问题处理分析数据匹配的学习活动和帆布特性,这项任务的难度变得非常清楚。有很多方法可以促进相同的活动,这是具有挑战性的识别这些变化的数据。例如,学生可能通过论坛讨论在画布上,另一个社交平台,或在变焦的休息室。这个活动是不可见的在我们的数据集并不意味着它是不方便。与此同时,我们的分析可能表明某些课程可能偏差对于学习设计和学习目标,然而,这一发现应该谨慎考虑由于低使用特性的样本大小。应该注意的是,我们没有获得变焦数据或其他信息的课程如何进行,由于大量的课程是不可能做实证研究,如访谈或观察,可能得到更多的洞察活动实际上是如何安排的。

之前的研究表明,教师重视教育质量的LMS超过其技术质量和信息质量(圣·马丁et al ., 2020)。尽管感知有用性和满意数字技术是重要因素激励教师继续使用(Mtebe和加拉格尔,2022年),维持技术采用和创新高等教育的挑战和需要机构领导的支持。先前的研究发现它是更重要的比老师认为自我效能感(圣·马丁et al ., 2020)。此外,教师的满意度数字工具使用减少,这可能是出于完善的制度支持和缺乏技能(Mtebe和加拉格尔,2022年)。数字技术在许多方面开辟了教育领域在以前无法想象的大流行。已经2016年,数字化UiB被宣布为战略目标。⁹这一过程不仅需要数字基础设施,但也为教师各种支持机制。COVID-19加速过程和UiB领导人需要支持数字转换和教练之间的创新举措。这也意味着克服创新壁垒和建立在大学水平和机构合作领域。知识共享,例如领跑者组,根据研究结果证明是重要的[项目]在UiB学习。这是一种阻碍“silo-thinking”组织。也是一个新的数字基础设施来支持在线教学和学习。学习实验室提供了新的培训视频教学和技术(例如,变焦,创作)作为支持过渡到网上教学。

的局限性,本研究样本大小是限制了我们的选择标准,导致一些能力不代表(法学院)或部分代表(如美术学院,音乐和设计,AMD)。此外,重点在画布上数据(即数据我们已经访问;隐私问题防止获得变焦和其他类型的数据)不显示整个光谱数字学习活动的课程,我们已经分析了。

很少有实证研究考察学习设计使用LMS数据。本研究探讨了不同的学习设计使用LMS数据和检查方面,比如学习设计改变随着时间的推移,在个别课程,这是一个在研究主题的文献。此外,本研究进行了Covid-19大流行期间,它强调紧急远程教学的效果在LMS学习设计和学习设计发生了什么在切换到面对面的学习。这项研究提供了一个独特的纵向视图的变化。最后,本研究框架的颗粒的发现大学学习设计的环境中领导行为捕获网上教学的复杂性在流感大流行期间高等教育机构。

在未来的工作中,我们不仅要提高分析通过添加数据使用或停用的某些特性,还通过检查使用的程度,例如,讨论线程的数量。这将使一个更深入分析UiB学习设计的课程。我们还将着眼于学生活动数据(学生的点击流数据生成,同时使用帆布),看看这可能给我们其他的见解。此外,它将会是很有趣的继续研究学习如何设计在即将到来的秋季学期,一个完全post-COVID学期,为了比较,变化将是永久性的。

数据可用性声明

原始数据支持了本文的结论将由作者提供,没有过度的预订。

作者的贡献

公里,BW导致概念和设计的研究。公里收集和分析数据。公里的初稿写手稿。公里,,BW, RG写的手稿。所有作者导致修订手稿、阅读和批准提交的版本。

资金

这项研究受到了格兰特和DigiTrans博士研究项目资助(100054)从卑尔根大学的挪威。

的利益冲突

作者声明,这项研究是在没有进行任何商业或财务关系可能被视为一个潜在的利益冲突。

出版商的注意

本文表达的所有索赔仅代表作者,不一定代表的附属组织,或出版商、编辑和审稿人。任何产品,可以评估在这篇文章中,或声称,可能是由其制造商,不保证或认可的出版商。

脚注

引用