感知控制决策准备一个总结性的成就测试中高等教育

介绍

高等教育(他)是指定任务来培养学生的专业技能(爱立信et al ., 1993)。大多数课程他被组织在教育模块完成与一个或多个测试,一般都是通过(Van der Vleuten et al ., 2018)。测试被定义为马库斯和Borsboom (2013,2页)“任何技术,系统地观察和评分引起反应的人或对象在一定程度的标准化。“测试包括了一个数据收集机制,因此样本一个总结性的模块可以合理地推论得出的性能质量的模块(布朗,2019)。这些测试的例子包括实际评估,反映报告或知识测试。系统在使用这些测试得出结论性的推论,被称为一个总结性评估系统。在许多课程中,学生的质量性能是衡量高数量的总结性评估旨在衡量教育的认知成分(Van der Vleuten Schuwirth, 2005;Broekkamp和Van Hout-Wolters, 2007年;Schuwirth van der Vleuten, 2011;Jessop和托马斯,2017;Baartman et al ., 2022)。此外,这些测量通常用分数表示(Kitsantas et al ., 2008;年轻和弗莱,2012年;削弱Koenka, 2016;Ohtani Hisasaka, 2018)。在这个总结性评估系统的背景下,成功的学习通常被定义为:通过测试,因此测试是一项常见的任务准备他的学生(Broekkamp和Van Hout-Wolters, 2007年;Jessop et al ., 2014)。

他的学生,而他们的教育之前,正面临着一个更复杂的课程和执行他们的研究操作多单独和少指导教师(Bruinsma 2004;Cazan 2012)。此外,学生可用资源的时间和精力是有限的。此外,教育模块及其相关的评估,通常项目平行于其他模块。这意味着学生必须同时准备多个评估。结果,测试准备工作不仅是有效的,在我们的案例中,通过测试,但高效的学生可以分配有限资源合理(Efklides 2014;Ben-Eliyahu Bernacki, 2015;Kelly-Laubscher路肯特,2016年)。使有限的资源分配的一个重要策略是决定停止测试制备对特定内容和(重新)研究需要注意的其他内容(Bangert-Drowns et al ., 1991;加勒特et al ., 2007)。

萨德勒州有三个不可缺少的条件,学习测试:(a)了解性能的标准,(b)信息的性能差距,弥补这一差距和(c)策略(萨德勒,1989,p . 121)。这意味着有效且高效地通过测试,(一个)学生必须有一个概念,他们的目标是什么(性能)的标准,(b)学生必须做出准确的监测判断自己的学习(建立性能差距),和(c)学生能够控制测试的准备工作(运用合适的策略来弥补这一差距;Efklides 2014)。在这种情况下,学生们能够控制他们的测试准备工作,他们可以将那些判断转化为学习策略,将还清在测试准备工作(梅特卡夫,2009)。准确监测判断可能导致精确的控制决策。

如果控制是有效监测应通知需要做什么,它应该适合上下文,它应该准确(Efklides 2014)。然而,准确度是不可能预见到不考虑实际的测试结果(Roebers 2002;Dholakia 2017)。监测精度可以被定义为比较判断与实际性能(Roebers 2002;Engelen et al ., 2018)。然而,当学生备考期间必须做出控制决策,这样的精度对学生是无济于事的。学习是有效的,学生必须做出高质量的决策之前,知道最后的测试结果(萨德勒,1989;伊根,2015)。确定是否高质量的决定,学生不应该关注测试结果,但在有效控制决策过程停止学习所以的时间和精力可以投入其他科目(Dholakia 2017)。

Efklides (2014)州,如果要有效的控制,监测判断应准确反映学生的学习,和控制测试时要通知学生准备是充分的,这样的努力可以集中的地方。这意味着学生必须意识到高质量控制决策,并停止研究具体内容。元认知监控学习和控制是重要的地区,知识的学习(Nelson和巴特尔,1990年)。虽然元认知已经由研究人员多年来以不同的方式定义,这些定义总是相对接近原来的意义(Efklides Vauras, 1999)。两个关键组件都来自这些定义;(1)意识和学生的知识学习和(2)控制,学生发挥自己的学习。意识是客观很难定义,因为它是一种主观体验(Merikle 1984)。此外,监测和控制可以操作没有意识(红色和Schunn, 1996)。然而,意识到是也为它提供了一个重要因素输入控制决策等元认知过程(Efklides 2011)。因此我们意识符合定义亨利(1984)学生的学习策略意识和控制决策。控制学生发挥自己的学习的定义是,“知识和控制孩子们对自己的思考和学习活动”(十字架和巴黎,1988年,p . 131)。教室里充满了学生不同层次的意识如何学习(年轻和弗莱,2012年)。这并不意味着学生们意识到学习者或不是,尽管它是常见的在文学方法认识或者不存在的东西(Schraw高秤,1994;红色和Schunn, 1996;休斯,2017)。然而,在一个特定环境中,学生可以解释为什么他们选择排练,或者他们只是排练,不知道为什么,也许只是因为这是他们所知道的。因此,意识到选择一个具体的学习策略为一个特定的学习目标,是你,(1984年亨利,;Merikle 1984)。在一个特定环境中,意识可以二分。

是良好的意识和元认知在他学习起着重要的作用,因为它会影响学习策略如监视和控制决策(巴特勒和卡地亚,2004年;赖,2011;De熊先生et al ., 2016)。此外,意识是一个关键因素在metacognitive-skilled学生(Nelson和巴特尔,1990年;Schraw高秤,1994;Efklides 2011)。监控可以被定义为“参加和意识到理解和任务性能,“虽然控制(监管)可以被定义为“识别和选择适当的策略和资源分配”(赖,2011,p . 7)。监视功能的学习作为他们的判断学生的源(Nelson和巴特尔,1990年;Efklides 2014),但实际的学习策略的选择和应用被认为是一个单独的进程。在这些控制策略中,有意识的决定停止研究具体内容和(重新)研究其他内容需要注意的是一个控制技能,提高备考效率。做出这样一个决定有意识地在总结性评估环境中,学生不仅要意识到自己的学习,并能够对具体内容做出判断,但也可以决定这个判断是否足以通过测试。

然而,研究结果表明,许多学生缺乏有效的学习策略,因此不研究有效(么et al ., 2012;Meusen-Beekman et al ., 2015;维尔塔宁et al ., 2015;De熊先生et al ., 2017;van de波尔et al ., 2019)。此外,Efklides (2014)国家意识到他们的学习并不意味着学生们能够控制,停止学习集中他们的努力。控制决策往往影响因素除了监测判断,比如励志、情感、认知或意志因素(Efklides 2011)。激励因素可能包括目标取向和自我效能感。目标取向的学生是已知的对学生的学习行为有很大的影响(范德林登et al ., 2021)。例如,他们会影响工作,掌握或性能方向可分为(Pintrich 2000)。自我效能感是一个主观判断一个学生的能力水平的执行某些行为控制决策(班杜拉,1997;齐默尔曼,2008)。虽然这些其他因素和资源策略与控制决策,努力有关系的证据表明,监测和控制之间的关系也还是不如预期(Kyndt et al ., 2011;Efklides 2012)。因此,即使学生们意识到并能准确地监督他们的学习,这种意识并不会自动转化为适当的高质量控制决策有利于备考的学习过程。

目前尚不清楚是否有不知道和了解学生之间的差异与控制决策等停止测试准备工作,如果意识到学生更善于做这个决定。大多数研究监控学习关注的方法评估教学实践的影响,而不是如果,如何,当学生做出控制决策(加勒特et al ., 2007;丁斯莫尔和帕金森,2013;房龙2014)。房龙因此建议研究人员”不仅说明监控和重新研究选择调查的影响,也探讨如何监测和监管相关成就”(房龙2014,p . 168)。这是符合促进et al .,谁规定的研究,试图更好地了解学生的基础考试预测可能最终通知如何提高整体学生成绩”(促进et al ., 2016,14页)。

本研究的主要目的是探索,如果如何,当学生做出控制决策时停止研究具体内容为特定的总结性测试做准备。因为众所周知,学生意识到他们的学习一般做出更多高质量监测判断,知道和不知道的学生之间的差异可用于更好地理解,如果如何,当学生来执行控制决策和决定停止学习总结性测试。因此,研究的问题是:知道和不知道的学生如何做控制决定不再为考试而学习?

材料和方法

定性数据被用来建立学生的意识状态,探讨学生对于学习考试来控制决策。学生的学习观念和测试准备工作内容、监测和控制他们的测试准备工作成就测验进行了研究。定性的主要数据源包括自我报告措施访谈的形式(他们是2014)。这种建构主义扎根理论方法的优点是,参与者和研究者都增加价值的解释数据(Charmaz 2006;Boeije 2014)。此外,关注学生学习的过程对总结性评估增强生态效度(赖,2011)。这种方法意味着建构主义的部分相关文献在元认知、监测、评估、反馈,影响自主学习研究的发展问题,面试指导和数据分析。尽管知识回顾报告在元认知的局限性,为我们研究的探索性质的问题,面试是最合适的方式收集数据(Akturk和领域,2011年)。面试使深入调查学生回顾判断与实际表现的准确性(蔡et al ., 2009)。

因为文献指出,学生有不同的目标方法和元认知控制槽意识,我们选择并列了解学生,知道学生。

因为意识只能建立在采访,问卷调查被用来试图建立一个初步的意识状态在面试前。我们的目标是替代采访从不同类型学生从一开始就可能出现差异。还收集有关成就测试的成绩得分。我们尝试建立意识状态之前被证明是徒劳的。因此,意识的学习只是在采访时表示,例如,学生深谋远虑,选择一定的自主学习(SLR)策略,这是一个迹象表明他们的学习意识。区别可以定性地分析学生的SRL的深思熟虑的行动。我们估计在列中捕获学习的意识在表1在为每一个学生表2对于组。问卷调查的数据主要是用来强调某些话题内的半结构化面试指南。

设计

个人半结构化访谈被选为主要数据源。这允许我们解决相关话题感兴趣的动机和学习策略,让学生畅所欲言。半结构化面试指南构建基于文献。

确保学生有不同的学习,监测和控制决策,知道和不知道学生采访。在接受采访之前,学生从学习动机策略问卷回答问题(MSLQ;Pintrich et al ., 1991)。的MSLQ被选中,是因为它的能力提供洞察学生的动机和学习策略(Pintrich et al ., 1991;邓肯和McKeachie, 2005年;李et al ., 2010;候et al ., 2017)。

定性访谈是一种自我评定技术,与实际监测的观测行为(例如,出声思维协议)(Veenman 2011;Panadero et al ., 2016)。因此,该方法提出了缺点,我们补偿通过实施特定的行为。第一,减少内存失真,我们采访了学生在学期期间,考试前几周时间。此外,这提供了见解在正在进行的认知活动(元)。第二,我们使用基于监管四个方面的半结构化面试在第二阶段的自主学习(监控)Pintrich (2000),这有助于识别个体差异,结合学生的角度我们认为有关的主题。第三,我们没有指定和地址监视和控制活动,参与者可以用他们自己的话说。此外,我们要求参与者详细问题,部分基于MSLQ的结果,为了深入了解他们到达控制决策。这导致广泛和高度详细的记录。

主题

我们使用一个立意抽样访谈的策略。参与者招募从教师培训项目在荷兰一个大型应用科学大学。这些四年本科项目由每年两个学期。每学期由两个阶段组成。有两个模块一段时间和一个学期。采访的背景下是备考期norm-referenced知识测试(债券,1995)在教育科学,所有程序都是一样的。

二、三年级学生发了一封邮件介绍研究,并邀请他们参与。二、三年级学生接近,因为他们已经证明了他们的学习能力测试。一年级学生被排除在外,因为它们与评估系统不够熟悉,因此我们的估计是,他们不能提供所需的洞察力。四年级的学生不参加传统的成就测试在他们最后的程序,因此没有邀请。

十八岁学生从七(8男10女)教师教育项目(例如,生物,历史,德国)参与个人半结构化的访谈研究,持续42 - 68分钟。学生的平均年龄为21.7岁(SD = 1.94)。15个学生完成中学教育,而三个进入他在职业教育背景。由于调度问题进行了一次面试,两个学生来自同一个程序。

面试

面试旨在了解在为考试而学习,如果学习策略的学生表现出有意识的选择(学习的意识),如果学生是如何有意识的控制决策。MSLQ的结果被用来能在深度SRL在采访中对某些话题,例如SRL的程度或同事的帮助。开放式提问是用来检查参与者的观点SRL策略使用,包括控制决策。学生被要求描述一段时间准备考试学习经验,包括如何时,在学习发生的地方,他们如何监视和控制他们的研究过程中,如果和同行是如何,使用学习策略,目标是追求什么,这些目标是否实现。

前四个采访,带来的问题是两个面试官:训练官,第一作者。前两个后,面试进行评估。评估表明,半结构化面试指南是足够的,因此,指导成立。剩下的访谈,开放式的问题构成的一个面试官(第一作者)。非面试官参与教学角色的参与学生的采访。

过程

伦理批准的这项研究是研究委员会提到的第一作者第二大学的批准文号ECO 283.06/21。学生回答后邀请邮件,我们获得他们的同意检查他们的记录,并进行了MSLQ问卷。之前采访计划,两位研究者的分析讨论MSLQ和成绩单。访谈记录和转录逐字,任何识别数据然后从原始访谈记录中删除。

数据分析

总结性评估系统在这个大学的需要,所有的课程都必须在考试结束,学生如果他们实现一个1 - 10年级高于5.5。教育科学知识测试由40多个选择项。从所有采取的教育科学知识测试成绩来自学生的成绩单和均值和标准差计算使用SPSS版本22。学生的动机和学习策略使用MSLQ测量。的尺度MSLQ按照规定的方法计算Pintrich et al。(1991)使用SPSS版本22。的尺度是由意味着项目的规模。学生认为自己在七级李克特规模从“不真实的我”到“非常真实的我。”

采访数据分析使用模板分析(布鲁克斯et al ., 2014;他们是2014)使用Atlas-Ti 8。初步分析了两个记录:记录详细阅读,和新兴主题被确定。剩下的改编曲进行分析。分析还涉及组件归纳分析,确定的四个主题。模板分析集中在知道和不知道的学生之间的相同点与不同点关于四个主题:目标定位、监控学习,学习策略和行动(见表3编码模板)。使用这种编码方案,我们能够主题组织和分类数据。意识状态是源自于定性数据通过分析如果学生对学习策略意识和自信的选择或控制决策。分析可以被看作是一个演绎的方法,使用主题作为模板。

作者的解释分析服务的目标达到深入理解学生是如何做出控制决策。模板分析系统,但总是主观的。我们的设计是一种建构主义扎根理论的方法,不需要一个一致的估计相同的现象(勒孔特Goetz, 1982;张,打2021)。我们承认,本研究资料co-constructed与参与者的互动,就像我们给这些数据的解释和意义(沃特和林嘉德,2012)。我们使用一个常数比较方法建立可靠性(Charmaz 2006)。拳头两位作者讨论了新兴代码从第一个分析第三和第四作者。代码被并入组导致主题迭代与所有作者。第一作者(JBL电子),那么记录所有访谈根据最新的主题。这每个主题概述了使用为基础的描述结果。

结果

在访谈和分析,学生是否有意识和知己的选择。从这些选择很明显,学生们意识到,学生们不知道。五个十八岁的学生表明,他们意识到通过有意识的和自信的选择。所有其他学生没有意识到,没有做出有意识的和自信的选择。相反,大多数的学生”选择“基于熟悉的学习策略。

我们分析了通过运行点二列相关定量数据使用SPSS版本22日确定状态和意识之间的关系的结果MSLQ和成绩。那里没有明显的意识状态和成绩之间的相关性或MSLQ。

学生在四步的迭代控制决策;(1)目标取向,(2)监督学习,(3)学习策略和(4)的行动。从质量数据,三个主要方面,确定了影响高质量控制的决定:进展的学习判断,学生的自我效能感,和饱和度。学生特点提出了表1。

发展学习的判断

作为学生学习备考期间,他们经历了各种各样的线索:多么困难出现的东西,从同行认可,和评论。所有这些线索提供的信息学习的进展。知道和不知道的学生使用这些不同的提示先判断对自己的学习进展为一个特定的主题被研究在特定的时刻。我们区分这些学生意识到,那些没有意识到的方式收集这些线索。

不知道

不知道学生不自觉地收集线索通知他们的学习进步。然而,这并不意味着他们不遇到线索。考虑安娜,自发自愿参加审讯会话发生在由学生在上课前见面。她就意识到她知道的受试者或她(还)不知道:

是的,我意识到我做或不知道的事情。因为如果其他学生提到的事情,你喜欢,哦,我不知道这是什么,你知道,好吧,我真的要注意这一点。例如,但是如果你有一个主题,或如果他们问一个问题,你可以解释一下,或名称,或赋予的意义,等等,然后你知道你自己,好吧,我在这里在正确的位置(安娜,不知道)。

能够做出判断,这些信号在特定时刻是充分为学生决定是否他们已经掌握了一定的话题。

意识到

意识到学生不同,他们没有意识到学生有意识地寻找时刻可以确认他们发展他们的学习研究。安娜在哪里来审讯会话,因为她有点过早类,知道学生喜欢Neline有意识地计划一个会话与她同行。她选择不只是任何同行,但一个适合手头的任务;确认某一主题:

然后我的同学,我高度评价,说我已经知道的东西。所以对我来说,那是确认我知道它(Neline,意识到)。

价值对等解释什么,但是学生意识到她已经知道答案。这告诉她一些关于特定主题的知识状态,判断级数的学习。

知道和不知道的学生意识到他们的发展学习关于测试准备一个特定的主题,但意识到学生确保这种意识并不依赖巧合相遇。注意,这个过程肯定是局限于特定的主题,不延伸到整个测试。

学生的自我效能感和归因的暗示

从线索的分析我们得到重要的信息运营商为学生做出判断他们的学习进程。然而,即使当学生认为线索,他们自然不高质量控制决策。结果表明,一些学生不属性值时这些线索证实他们的测试准备,因此不能做出控制决策和继续学习,因此使用时间,可以花。看来,授予一个提示值影响的决定继续或停止学习,而不是线索本身。是否学生属性confirmational价值感知线索主要是依赖他们的自我效能感。我们在以下部分证实这些说法。

不知道

当意识到学生感知线索,他们常常属性没有值相关的测试准备工作进展。他们并不总是属性confirmational值提示确认学习。例如,尽管Moniek低自我效能感,她得到高分但有限的元认知能力的迹象。她试图赶上同伴,在她的眼中,很好地总结使用卡片系统,她还可以使用:

获得确认,我总是试图赶上那个女孩的卡片(一个学生制造和使用总结卡执行自我评估)考试前。我不知道她是否已经会因为我不跟她说话…所以我自己开始学习,但是她来了,因为她总是很早。(不知道Moniek)。

尽管Moniek寻求确认从她的同伴,她不属性任何confirmational价值对等的线索关于决定停止学习。Moniek表明她继续学习,即使confirmational线索。其他学生,比如安娜,显示类似的行为:

所以我研究在测试开始之前,是的,真的,直到测试(安娜,不知道)。

Moniek演示了这种不断的研究,指出它只测试后,她变得清楚判断实际上是准确的:

对我来说,不管我学习好只是清晰的最后,当我得到我的成绩。然后我可以看到它(Moniek,没有意识到)。

这个例子表明,尽管confirmational线索寻求行为,这些线索不授予“确认掌握”的价值,因此不会导致一个高质量控制决策,除了不准确的知道学生的监控过程。Moniek研究到考试的开始,尽管寻求确认关于她与她同行的研究进展。值得注意的是,这个confirmational值通常是失踪学生自我效能感较低,Moniek所示:

我从来没有想到会在这里(大学),来自低职业教育(Moniek,没有意识到)。

结果表明,自我效能感可以产生实质性影响的价值归因线索,因此也在备考过程的有效性和效率。

意识到

意识到学生刻意的去寻找和感知线索,可以确认研究进展,但并不是所有意识到学生做适当的控制决定停止学习。一些学生不属性任何confirmational价值这些线索,不做出控制决策,因此他们继续他们的研究。艾玛被列为一个意识到学生已经清楚地表明,因为她有一个深思熟虑的学习策略,因为她能做出高质量的判断:

让我们看看…在学习我知道我知道的东西;我经常做的是什么,例如,对于话题1,然后我把这些学习目标,然后我读学习目标,然后我只是对自己大声说:好的,而是在这里,这里,这里,这里和这里,然后我又把总结:哦,是的,我叫,我叫,,哦,没,。然后我又大声说,甚至两次,这基本上是我完成它们。它实际上是一种彩排(艾玛,意识到)。

虽然她可以清楚地做出一个高质量的判断,她不属性confirmational价值的线索可以告诉她做出控制决策停止学习。

我不得不说,这是很难知道是否我学习足够的测试。我一直坚持学习和研究,直到测试开始。即使在最后一小时,我们坐下来与我的几个同学——是的,研究伴侣——我们坐在一起复习一遍,你知道的。我经常学习到最后一秒,一分钟。是否健康是另一件事但实际上是的,直到最后一刻。我可以一遍,怀疑自己(艾玛,意识到)。

即使在测试之后,她怀疑即将到来的结果,尽管研究确认具体内容:

不,事实上,在学习,然后我知道很容易,哦,是的,但这是它。对我来说,这是一个信号嘿显然我也知道。但我没有在考试。然后我只是填补一切结束时我想:我能填写一切。但感觉一种解脱吗?不,不是。我也总是有人,当我完成了考试,之前读2或3次我的手(艾玛,意识到)。

这个疑问极大的影响了她的预测能力测试的结果,和许多其他测试,尽管经常取得高分。

成绩常常让我吃惊。当我通过了考试,我经常怀疑我是否通过。当我有一个测试,我将与他人比较:你填写等。然后你经常开始怀疑,他是正确的还是她是正确的还是我说的对吗?这让我想了很多:是的,现在我不再确定。然后我经常想我没有通过,我通常做的,但另一方面我有点惊讶。那么我认为:哦,然后我真的比我想象的更正确(艾玛,意识到)。

虽然艾玛显然很能做出高质量的判断,她的自我效能感影响confirmational价值属性的提示她遇到在测试准备。相反,意识到自我效能感高的学生做奖confirmational值信号与测试准备控制决策。

通过授予confirmational价值线索和随后的控制决策,虹膜调节她的时间和精力花在测试准备:

就好像我们正在寻找一种方法来研究通过。至少我看到了:不努力太少,而不是太多了。我想:这就是我做的。这是我的力量。不要把过多的精力投入到学习和仍然通过;我可以做的很好(虹膜,意识到)。

将正确的价值线索似乎是一个单独的元认知技能,依靠学生的自我效能感。尽管虹膜和艾玛都归类为知,暗示他们不同的价值属性,因此还在确认测试准备工作是否足以通过考试。他们因此做出不同的控制决策。这种影响自我效能在知道和不知道的学生。

通过积累判断饱和

由于多个同时评估的教育模块,有效的测试准备需要,学生不仅能够对单个主题做出控制决策,而且对整个即将到来的测试。在备考期间,学生比较他们的学习进展和精神的形象将被要求在测试什么。这幅图像形成过程中,由不同来源:学习目标,指出了教师在课程的事情,同事、文学,等等。但是清晰的知道和不知道的学生之间的差异在这些精神图像的细节和质量。

积累的基础上的发展学习判断,价值归因于备考过程中遇到的线索,和他们的精神形象,学生估计他们的测试是否已经足以通过考试做准备。如果信号的判断和价值归因是一致的,饱和会出现和学生能够得出结论,他们的测试准备将足以通过测试。这些学生可以控制决定停止测试准备和可以将他们的时间用在其他测试。我们将把这种饱和称为内容饱和度。如果一个学生不能让这个估计,要么继续学习而忽略超越通过年级或控制决定停止之前确定必要的学习水平。这个停止测试准备没有内容饱和度也发现在学生。这也是一种饱和的进一步投资在测试准备不再被视为可行,但没有确定测试将被传递,通常说厌倦了学习。我们称这种类型的饱和度为饱和。内容饱和度是基于从线索和学习价值的确认这些线索归因艾滋病逐渐增长的认知,学习足以通过测试,从而主持学习过程。相比之下,由于学生缺乏学习确认,工作饱和度是基于这样一种观念,努力是有限的,不减投资是徒劳的。

不知道

不知道学生形成低质量和粗糙的精神将在测试的图片:

我认为如果我能复制的东西,认识到,或者想一些,我就能通过,(砂光机,不知道)。

识别学习时的提示让桑德相信他能通过的测试。因为这些可怜的图片,除了低质量发展的学习判断,这只能意味着贫穷和低质量控制决策。这个吝啬的决策体现在大量的测试在他的成绩单,他需要实现通过补考成绩(22首先通过和15补考)。

然而,我们还遇到了一个时刻当测试准备停止不来判断整个测试学习的进展。这是当学生对学习有经验的工作饱和度。而不是“足够的学习测试”,这些学生描述一种情况,他们厌倦了学习。尽管将停止学习过程,有时只在短时间内,这种控制决策的原因是不同的从一个高质量的判断:

我认为,更重要的是,当我…如果我已经学习了很长时间,在某种程度上,我倾向于认为:我完成了。我想:好吧,虽然我可能不知道这一切,否则我不知道一切,我感觉我现在必须停止,因为我不能得到任何东西到我的头。然后我停止学习(安娜,不知道)。

显然,对于一些学生没有所谓的时刻目标得到满足,他们停止测试准备。一些学生进行,只要他们有能力,有时直到考试前。但对于大多数没有意识到学生,控制最终的决定是基于感觉厌倦了学习,例如,工作饱和度。

意识到

相反,意识到学生获得线索和确认以不同的方式学习。好奇的学生积极寻求这些线索(例如,当他们积极寻求特定的同行)的公司,而其他监控通过观察和推断来自周围环境的信息。线索,与他们的判断,也可以出现在个人研究会议。虽然安东不考虑每一个判断,他有一个心理形象的需要。线索不仅负责学习发展的主观判断,但它们也可以用来做出控制决策。安东意识到他可能会说一些关于特定主题时不同的主题,但他也意识到,他的学习就足够了测试。信号形式的积累和内容饱和度控制决策的基础:

如果我能看到自己在全球的主题是什么,然后我知道我学到足够了。所以更多的:我知道什么材料我需要学习。我没有的概述,或类似的东西,但对于我自己,我真的觉得:如果我超过一切,读过一次,然后我认为:我可以说说我需要了解的一切。然后我知道我的学习就足够了。停止是一个按钮你必须翻转。我没有问题(安东,意识到)。

高质量的控制决策几乎总是推断发展积累的学习归因判断和适当的值。内容饱和度的额外研究并不造成什么被认为是“够了,”不仅通知该学生,而且控制决定停止测试的基础准备。知道和不知道的学生之间的差异主要是判断的质量和精神形象,更具体地说,区别“然后我可以通过,”与“然后我知道我的学习就足够了,“这符合两组显示在各自的记录,例如在补考的数量。意识到学生的区别可以提示将适当的值,这是一个重要的因素在控制决策。无论哪种方式,对于大多数学生来说,它是真实的,由于时间和精力的限制,学习不是尽可能有效和高效的应该也可以。

讨论

1974年,米勒和Parlett证实通过考试是很重要的学生,他们尽可能地适应他们的学习与尽可能少的努力实现这个目标。在这个我们看到总结性评估系统的主要影响学生的学习。今天仍是如此,即使对创新模式的评估(塞格尔et al ., 2001),尽管我们的研究结果也符合研究国家只有少数学生充分意识到能够让这种学习有效。米勒和Parlett (1974)指意识到学生像cue-deaf cue-conscious和没有意识到学生。为了实现这一目标,测试期间学生判断学习准备通过比较他们与精神形象的当前状态的学习是在测试什么。纳尔逊和巴特尔(1990,1994)还指出,精神的元级别包含一个表示图像。我们发现,符合Pieschl (2008),这精神形象动态和成为更具体的时间。这种动态表示使学习识别差距都非常依赖于对什么是在测试(精神形象)和质量监控过程中,两者都是高质量的了解学生。当然,这不是什么新鲜事,但我们的研究结果支持和构建知识。

学生们在我们的样例使用各种线索来决定他们是否学会了足够的停止测试准备。这个线索作为潜在信息的使用车辆因此回声的广泛支持发现元认知文学(梅特卡夫et al ., 1993;Koriat 1997;米彻姆,2007;琐巴茨莱,2013年;Efklides 2014;促进et al ., 2016;De熊先生et al ., 2017)。Koriat cue-utilization方法(1997)指定的优势发展的信息基础的学习判断(米彻姆,2007)。然而,它并不提供洞察线索做出控制决策的作用。我们的研究进一步支持cue-utilization的可用性的方法,通过提供洞察学生的自我效能感可以有巨大的影响力对有效控制决策。学生元认知技能的发展,我们认为是意识到学生的认知的一些线索包含重要的信息对他们的学习进程。他们认为那些线索举行一个重要的价值。如果信号是一致的在学习,比如上课,在评估期间和同事、或在彩排,这导致了自信和学习发展高质量的判断。相比之下,低自我效能感的学生解决不了一个合适的值,从而有时低估了他们的学习状态,并将继续学习有增无减,但没有将超越通过等级。这种影响自我效能在知道和不知道的学生。意识到学生寻求线索,但并不总是解决confirmational评价者这些线索,因此一些继续学习。还不知道学生遇到线索,尽管巧合在自然界中,和一些有效的学生将地址confirmational值这些线索。 However, this confirmation will not necessarily align with reality. Often when students do stop their learning, it is often not because of an high quality monitoring judgment, but because they are fed up. These different reasons for ceasing are in line with Efklides, who states that control decisions are influenced by various considerations. Our results show that with unaware students this is mainly through motivation and affect.

我们的研究结果是符合的促进et al。(2016),表明大多数学生的预测的准确性对他们在教室里考试成绩没有改善。此外,范Overschelde (2008)发现,一定程度上是由于资源有限,并不是所有的线索都视为平等的元级别。这个性能不可以用我们的研究结果来解释,即使学生能做出高质量的判断,有些人认为这是没有准确的基础上做适当的控制决策,因为偏差值归因由于缺乏自我效能。

研究表明,元认知技能的学生不一定是获得高分的人(主任,1998年Ablard和利浦舒尔茨说道;范德林登et al ., 2021)。研究成功也可以通过一个学生使用元认知技能获得通过。干预提高元认知能力非常有限的影响与这些学生备考更有效率,因为他们已经知道,何时以及如何做出相应的控制决策。在这项研究中,这些学生并不是有兴趣进一步发展他们的元认知能力,正是因为他们的韧性简单地成功。我们也遇到学生将受益于元认知训练,但是,这是由这些学生折扣,因为他们获得足够的高分。然而,元认知判断与客观的学习措施经常是冲突的,像测试(Ghonsooly et al ., 2014;促进et al ., 2016;Fritzsche et al ., 2018;范德林登et al ., 2021)。高自我效能感的学生似乎敢属性确定的值相同的提示,低自我效能感的学生不敢不管品位。

我们的工作表明,学生的自我效能感强烈影响的有效性测试准备。Hashempour et al。(2015)指这下或过高的元认知刻度错误。Bangert-Drowns et al。(1991)和Fritzsche et al。(2018)表明,学习者的初始状态,自我效能感作为一个描述,是监测准确性的一个因素,因此高质量控制决策。也符合Roebers时指出,一个高质量的决定学生有意识和有信心在他们的决定(Roebers 2002)。不知道学生、元认知意识认知技能,因此可以教(安布罗斯et al ., 2010)。这也取决于学生的自我效能感,从而影响性能,通常分为承担个体差异因素(Hashempour et al ., 2015;种et al ., 2017)。积极的一面,元认知意识是可以教(Siero和van Oudenhoven, 1995年;Meusen-Beekman et al ., 2015;Leenknecht王子,2018)。De熊先生et al . (2016)发现,本着更好的成就的结果巴特勒(1998),培养学生应用监控和监管策略积极影响精度和测试成果,他们的判断,他们有一个更好的概念。可以说是教育的功能不仅要开发新的策略,而且还向学生灌输足够的自我效能感。之前的研究也表明,自我效能感的发展也是有可能的(西维尔和圣乔治,2000)。不幸的是,尽管SRL的发展和自我效能是可能的,大量的学生他缺乏这些重要的技巧。这其中牵扯到的人在教室里,要做的事情还很多。

使用MSLQ在这项研究源于希望替代知道和不知道的学生从一开始我们可以并列。然而,这样做是徒劳的。MSLQ不衡量意识;它衡量自主学习相关的很多因素。很明显,SRL显然不是同义的意识。因此,对比了知道和不知道的学生并非完全与我们的意图。因此我们发布了这一目标,只有建立之后定性的意识状态。

通过个别访谈收集数据使我们获得洞察监视和控制过程。我们意识到这个人可以有局限性,因为外部影响可能没有被抓获,特别是学生提到的同龄人和老师作为一个重要的线索来源。然而,广泛的使用都遇到了不同的方法来学习和提示。此外,监控所涉及的认知能力进行了研究在特定上下文的知识测试准备和在教师教育领域。还需要进一步研究,以调查是否这些结果可以推广到其他类型的评估,如果结果也适用于其他领域。元认知技能可能会更多的出现在预计未来的老师,因为他们教学生这样的技能,尽管没有迹象表明是这样。此外,这将是有趣的探讨本文的主题与上下文特定的测试,因为它可能解决实际监测过程的准确性。

结论

我们得出结论,知道和不知道的学生高质量控制决策时不同。正如所料,区别主要在学习判断的发展质量和精神的形象即将到来的测试的准确性。更具体的是态度之间的差异“然后我可以通过,”与“然后我知道我的学习就足够了。“显著在我们的研究结果表明,学生属性confirmational值正确的线索能够评估他们是否已经达到饱和点,这样他们可以停止测试内容准备和投入的时间和精力到其他目标。这种归因似乎与学生的自我效能感,因此自我效能在有效的测试准备可能发挥重要作用。因此,我们得出这样的结论:控制决策受到一系列因素的影响,尤其是动机和影响;自我效能感。我们的研究结果表明,将信号的正确的值是一个单独的元认知技能非常依赖自我效能。

数据可用性声明

在本文中给出的数据集不是现成的,因为:许可提供原始数据没有得到。请求访问数据集应该针对杰,j.vanderlinden@maastrichtuniversity.nl。

道德声明

涉及人类受试者的研究伦理研究委员会进行审核和批准的汉族应用科学大学批准文号ECO 283.06/21。患者/参与者提供了他们的书面知情同意参与这项研究。

作者的贡献

杰,TS-M、LN和简历了概念和设计的研究。杰和TS-M导致了定性分析和分析和编码的定性数据,讨论了在迭代直到结果显然与整个团队。杰,TS-M,简历写的手稿。所有作者的文章和批准提交的版本。

资金

财政支持汉大学应用科学研究成为可能。

确认

我们要感谢的学生参与了这项研究。额外的要感谢马尔贾范德林登为她细致的文本修订和Annebeth德容抄录和编码采访她的帮助。我们也感激地承认金融支持韩寒应用科学大学,这使得这一研究成为可能。

的利益冲突

作者声明,这项研究是在没有进行任何商业或财务关系可能被视为一个潜在的利益冲突。

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